Η εκπαίδευση αρκεί; |

09 Απρ Off

Οι διαδικασίες με τις οποίες ένα αυτιστικό άτομο μαθαίνει και αφομοιώνει τη νέα γνώση έχει αποτελέσει το επίκεντρο πολλαπλών εκπαιδευτικών, παιδαγωγικών και θεραπευτικών στρατηγικών (Murray, 2015). Ωστόσο, οι μελέτες που αφορούν στις απόψεις ενηλίκων με αυτισμό για την εκπαίδευση που έχουν λάβει δεν αποτυπώνουν την εικόνα μιας εύστοχης και επαρκούς παιδείας (Wood & Happé, 2023).

Το τρέχον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Υπουργείου Παιδείας για παιδιά στο φάσμα του αυτισμού προβλέπει το σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων εξειδικευμένων στις ανάγκες του ατόμου και ανάλογων των προσωπικών ενδιαφερόντων του με σκοπό την ανάπτυξη «σκεπτόμενων μαθητών, που είναι σε θέση να επιλύουν προβλήµατα και όχι στην απόκτηση αποσπασµατικών γνώσεων ή λειτουργικών δεξιοτήτων» (Μαυροπούλου, 2004, σ. 4). Ξεκινώντας από τις ανάγκες, το αναλυτικό πρόγραμμα αποσκοπεί στη «μείωση της γενικής σύγχυσης και του άγχους που προέρχονται από τις δυσκολίες στην επεξεργασία των ερεθισμάτων» (Μαυροπούλου, 2004, σ. 5). Έτσι, προωθεί ένα δομημένο σταθερό εκπαιδευτικό πλαίσιο και εξατομικευμένες εναλλακτικές παρεμβάσεις γύρω από τις κλίσεις των μαθητών. Η στοχοθεσία του προγράμματος αναλύεται σε επιμέρους δεξιότητες που αφορούν στο φάσμα της εξέλιξης του μαθητή από την αυτοεξυπηρέτηση μέχρι τις μεταγνωστικές του δεξιότητες και από την προσχολική έως τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση του.

Η σχολική καθημερινότητα ενός έλληνα μαθητή με αυτισμό διαφέρει σημαντικά από ευρωπαίους συμμαθητές του κυρίως σε επίπεδο παρεμβάσεων παρά σε εκπαιδευτικά πλαίσια και επίπεδο ένταξης του στο υπόλοιπο μαθητικό σύνολο. Στην Ελλάδα το αναλυτικό πρόγραμμα μαθητών με αυτισμό εφαρμόζεται σε πλαίσια της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης μέσω των θεσμών της παράλληλης στήριξης, του τμήματος ένταξης και των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής (Σ.Μ.Ε.Α.Ε.). Η παράλληλη στήριξη αποτελεί εφαρμογή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που δεν ακολουθείται σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες (Φινλανδία, Σουηδία, Ιταλία). Αντίθετα, προωθείται το πρότυπο της «συνδιδασκαλίας» και της «ομαδοσυνεργατικής εκπαίδευσης» (Kärnä & Pesonen, 2019; Webster, Garvis & Westman Andersson, 2022; Μαυροπαλιάς, 2013) με τον ειδικό παιδαγωγό να είναι συνυπεύθυνος της γενικής τάξης. Στο σχήμα 1 παρουσιάζονται τύποι συνδιδασκαλίας σε πλαίσια της γενικής τάξης:

Σχήμα 1. Μοντέλα συνδιδασκαλίας (Friend & Bursurk, 2009 στο Μαυροπαλιάς, 2013, σελ. 40)

Αντιστοιχία με άλλα κράτη παρατηρείται στη διδακτική μεθοδολογία. Σε πρόσφατη μελέτη (Ρεσέλη, 2022) με δείγμα 125 εκπαιδευτικών μαθητών στο φάσμα του αυτισμού η διαφοροποίηση της διδασκαλίας (περισσότερος χρόνος, οπτικοποιημένο υλικό), η εξατομίκευση (ενδιαφέροντα, προσωπικά αντικείμενα, εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας), η λεκτική επιβράβευση και η εκμάθηση μέσω συνομηλίκων (άμεση διδασκαλία) αποτελούν τις κύριες εκπαιδευτικές στρατηγικές τους. Παρόμοιες τεχνικές χρησιμοποιούνται και σε σχολικές δομές εκτός Ελλάδας (Kärnä & Pesonen, 2019), με σκοπό την ένταξη των μαθητών με αυτισμό στο σύνολο της γενικής σχολικής τάξης.

Οι μέθοδοι εκμάθησης, ωστόσο, δεν φαίνεται να αποδίδουν στους μαθητές με αυτισμό προκαταβολική εμπιστοσύνη. Σε μελέτες αυτιστικών ενηλίκων γίνονται αναφορές περιστατικών «σύγχυσης» και «αδικίας» κατά τη σχολική τους ζωή (Wood & Happé, 2023). Όπως σημειώνουν οι ίδιοι, ζητήματα οργάνωσης («ξαφνικές αλλαγές», «απουσία προσωπικού χώρου εργασίας») και αισθητηριακής ρύθμισης («δυσκολία ακουστικής και οπτικής επεξεργασίας») σε συνδυασμό με χαμηλές εκπαιδευτικές προσδοκίες δημιουργούσαν ένα αγχογόνο περιβάλλον. Αντίστοιχες αναφορές υπάρχουν και για σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Ειδικότερα, σε ένα πλαίσιο ειδικής εκπαίδευσης η επικράτηση ενός ιατρικού μοντέλου της αναπηρίας μπορεί να λειτουργήσει ανασταλτικά στην κοινωνικοποίηση και τη μαθησιακή εξέλιξη του ατόμου (Wood & Happé, 2023).

Παράλληλα, η σύνδεση της μαθησιακής εμπειρίας με την αυτονομία των αυτιστικών ατόμων στην ενηλικίωση δεν εμφανίζεται επαρκής. Η αυτόνομη διαβίωση αφορά σε ζητήματα προσωπικής υγιεινής, διαχείρισης φαγητού, χρημάτων και σπιτιού καθώς και σε διαπροσωπικές σχέσεις του ατόμου (Κατσιάνα, Συνοδινού, & Στριμπάκος, 2019; Flynn & Healy, 2012). Σύμφωνα με σύγχρονη στατιστική μελέτη (Γκόντα, 2022), μόλις το 30% εκπαιδευόμενων σχολικών μονάδων της ελληνικής επικράτειας ανταπεξέρχεται έστω και σε βασικό επίπεδο δεξιοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης. Το συγκεκριμένο δεδομένο απηχεί του υψηλού ποσοστού επικινδυνότητας φτώχειας και κοινωνικού αποκλεισμού (80,6%) σε ανάπηρα άτομα πανελλαδικά σε περίπτωση διακοπής των κοινωνικών παροχών (European Union, 2021). Στο συγκεκριμένο ποσοστό ο πληθυσμός των αυτιστικών ενηλίκων αναμένεται να είναι αρκετά ευρύς δεδομένης της επικράτησης του αυτισμού έναντι άλλων αναπηριών στις τελευταίες επιδημιολογικές μελέτες (Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2019).

Ένα πρότυπο αποτελεσματικής μάθησης αναμένεται να στοχεύει αντίστοιχα στην απόκτηση δεξιοτήτων, την αφομοίωση του νοήματος τους από το άτομο και την αυτόνομη εφαρμογή τους βάσει συνθήκης (Lombardi, 2007). Η δραστηριοποίηση και επιτυχία των μαθητών με αυτισμό σε μια τέτοια διαδικασία συνιστά στην εμπλοκή των ιδιοσυγκρασιακών τους στοιχείων στο αναλυτικό πρόγραμμα (Μαυροπούλου, 2004). «Πολλά παιδιά με αυτισμό αναπτύσσουν στερεότυπες συμπεριφορές σχετικά με διάφορα αντικείμενα. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί κάνουν το λάθος και προσπαθούν να καταστείλουν τη στερεοτυπία. Αντίθετα, πρέπει να την διευρύνουν και να την κατευθύνουν σε δημιουργικές δραστηριότητες» (Grandin, 2008, σ.104). Η αμερικανίδα εκπρόσωπος του αυτιστικού φάσματος, Τεμπλ Γκραντίν εφιστά την προσοχή του εκπαιδευτικού συστήματος στην απόκτηση νοήματος της πρωτοβουλιακής συμπεριφοράς του παιδιού. Ένα περιβάλλον που δεν ξεκινά μόνο από τα ενδιαφέροντα του παιδιού, αλλά και από τις επινοήσεις και τις «νησίδες δεξιοτήτων» του αναμένεται να το κινητοποιήσει να βγει από τον αμετάβλητο και ασφαλή κόσμο του (Grandin, 2006). Μια τέτοια μορφή συναινετικής μάθησης με νόημα και λειτουργικότητα για το άτομο και το περιβάλλον του θα μπορούσε να λειτουργήσει ευεργετικά για την ανάπτυξη προετοιμασμένων πολιτών για τις προκλήσεις της κοινωνίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γκόντα, Ε. (2022). Δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης σε άτομα με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος. Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.

Ελληνική Στατιστική Αρχή. (2019). Έρευνα σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης λήξης σχολικού έτους 2017/2018. Ελληνική Δημοκρατία, Πειραιάς.

Κατσιάνα, Α., Συνοδινού, Κ, & Στριμπάκος, Ν. (2019). Οι δεξιότητες καθημερινής ζωής σε παιδιά με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος και παιδιά με σύνδρομο Down και η σχέση τους με την ποιότητα ζωής τους. Διεπιστημονική Φροντίδα Υγείας, 11(2), 29-42.

Λυμπεροπούλου, Κ. (2021). Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό. Προ – επαγγελματική εκπαίδευση & επαγγελματική αποκατάσταση. Έρευνα σχετικά με γνώσεις καθηγητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για επαγγελματική απορρόφηση των ατόμων με αυτισμό. Πτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα.

Μαυροπούλου, Σ. (2004) (επιμ.). Αναλυτικά προγράμματα για μαθητές με αυτισμό. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – ΥΠΕΠΘ. http://www.pischools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf

Ρεσέλη Μπονίλα, Ο. (2022). Στάσεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την συμπερίληψη – συνεκπαίδευση παιδιών με διαταραχή αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ) σε τυπικές τάξεις γενικής αγωγής. Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος.

European Union. (2021). European Semester 2020-2021 country fiche on disability – Greece. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Flynn, L., & Healy, O. (2012). A review of treatments for deficits in social skills and selfhelp skills in autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(1), 431-441.

Grandin, T. (2006). Perspectives on education from a person on the autism spectrum. Educational Horizons, 84 (4), 229-234.

Grandin, T. (2008). Thinking in pictures: my life with autism. Expanded ed., Knopf Doubleday Publishing Group.

Kärnä, E. & Pesonen, H. (2019). Curriculum for comprehensive school-aged children with autism spectrum disorder in Finland. New Frontiers of Educational Research, Springer, Singapore, 153-170.

Lombardi, M. M. (2007). Authentic learning for the 21^st century: an overview. EDUCAUSE Learning Initiative (Ed. D. G. Oblinger). http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3009.pdf Erişim Tarihi: 30.03.2024.

Murray, J. (2015). Practical teaching strategies for students with autism spectrum disorder: a review of the literature. BU Journal of Graduate Studies in Education, 7(2), 68-75.

Webster, A., Garvis, S., & Westman Andersson, G. (2022). Autism and young children. Special Education in the Early Years: Perspectives on Policy and Practice in the Nordic Countries, Springer, 73-86.

Wood, R. & Happé, F. (2023). What are the views and experiences of autistic teachers? Findings from an online survey in the UK. Disability & Society, 38 (1), 47-72